Wat is onderwijskwaliteit? Deze vraag stellen we ons van bij onze oprichting, enkele weken voor Covid toesloeg. De bestaande officiële definitie (zie verderop) voldoet voor ons helemaal niet. We zien bij de scholen en de inrichtende machten nauwelijks iets beter. Een goede definitie van onderwijskwaliteit is nochtans cruciaal, mede om oplossingen te vinden voor de uitdagingen qua onderwijskwaliteit en lerarentekort. Er bestaan in de literatuur redelijk wat onderling verschillende visies. Maar we zien wel een groeiende duidelijkheid over wat dat inhoudt, én wat niet.

Defnitie van Bovenwijs vzw

Wij definiëren onderwijskwaliteit met vijf primaire kwaliteitsverwachtingen:

1. Optimale ontwikkeling van de talenten van elke lerende. Dit omvat het spreekwoordelijke ‘aansteken van het vuur’, het aanwakkeren van leergierigheid en nieuwsgierigheid en het nastreven van een gewenste kennis- en competentieverwerving door elke lerende, met onder meer de gewenste output – minimale én optimale – en daarbij onder meer basiskennis, -vaardigheden, rationeel denken en een voldoende kennis van het Nederlands.

2. Sociale ontwikkeling: met o.m. respect, burgerzin, evenwicht tussen plichten en rechten, …

3. Professionele ontwikkeling: correcte voorbereiding op de professionele ontplooiing.

4. Bijdrage tot de culturele ontwikkeling van de Vlaamse/Europese samenleving: incl. de sociale, wetenschappelijke, technologische en economische ontwikkeling.

5. De leerkrachten en de lerenden een professionele, stabiele, inclusieve en veilige werk- en leeromgeving waarborgen zodat alle energie naar de beoogde vorming kan gaan.

Alle 5 kwaliteitsverwachtingen samen dienen de evaluatie van scholen en opleidingen. De eerste drie vormen de onderwijskwaliteit in de strikte zin van dat woord. Die zijn de basis voor de beoordeling van de leerresultaten van alle lerenden. En vijf volstaat. Het hoeven er echt geen 37 te zijn, zeker niet wanneer de onderwijskwaliteit de strictu sensu daarin dan maar een klein deeltje vormt.

Goed onderwijs geeft aandacht aan ‘elke’ lerende. Het moet permanent onderzoeken welke onderwijskwaliteit gerealiseerd wordt voor elke groep lerenden, onderzoeken wat de specifieke oorzaken zijn van eventuele zwakkere resultaten, wat daarvan geremedieerd kan worden door onderwijs en hoe onderwijs dat kan realiseren. Inclusie is dus een cruciale aanvullende kwaliteitsverwachting.

Voor elk van deze vijf verwachtingen werkten we al een eerst set met relevante beoordelingscriteria uit, algemeen bruikbare en hoofdzakelijk objectieve criteria voor operationele monitoring en opvolging van de gerealiseerde onderwijskwaliteit. Meestal zijn dat kwantitatieve criteria, deels ook kwalitatieve. Vele daarvan zijn nu al beschikbaar, maar worden nog niet altijd gebruikt voor de beoordeling van de onderwijskwaliteit. Enkele criteria vereisen nog enig verder onderzoek en operationele ontwikkeling.

Het was daarbij een weloverwogen keuze om onderwijskwaliteit niet alleen ‘intern’ ten aanzien van het onderwijs te definiëren – zoals vandaag grotendeels gebeurt door de Vlaamse en andere overheid en door de inrichtende machten – maar ook intensief rekening te houden met bepaalde essentiële maatschappelijke noden waaraan onderwijs kan en moet bijdragen (wat vervat zit in 4.) en met één cruciale kwaliteitsverwachting ten aanzien van de wijze waarop elke school en elke andere instelling binnen het onderwijs georganiseerd hoort te zijn (5.).

Enkel een interne definitie negeert ook de cruciale vereiste uit professionele kwaliteitszorg dat de externe stakeholders daarbij een volwaardige rol horen te spelen. Zij moeten de doorslaggevende stem genieten in het bepalen van het ‘wat’; de onderwijsprofessionals doen dat dan voor het ‘hoe’ en de finale versie van wat en hoe is dan, als dat ernstig, wetenschappelijk en professioneel verantwoord uitgewerkt wordt, het resultaat van intensief overleg tussen beide.

Achtergrond

Luc Stevens benadrukt dat goed onderwijs leerlingen motiveert, autonomie ondersteunt en verbondenheid bevordert. Volgens hem hangt kwaliteit af van 1. De relatie: De kwaliteit van de interactie tussen leraar en leerling; 2. Competentie: Het gevoel van bekwaamheid dat leerlingen ontwikkelen en 3. Autonomie: De ruimte om zelf richting te geven aan het eigen leren.

Gert Biesta ziet drie belangrijke functies van onderwijs die samen de kern vormen van kwaliteit en die in balans moeten zijn, wat een uitdaging is in het huidige onderwijs: Kwalificatie: Het verwerven van kennis en vaardigheden voor de maatschappij; Socialisatie: Het leren functioneren binnen normen, waarden en cultuur, en Subjectificatie: De ontwikkeling van zelfstandigheid en kritisch denken.

De Nederlandse Inspectie van het Onderwijs legt de focus op indicatoren zoals het bereiken van basisvaardigheden (zoals taal en rekenen), de leerling tevredenheid, gelijke kansen en resultaten en de deskundigheid en pedagogische vaardigheden van docenten.

Het Vlaamse Departement Onderwijs en Vorming definieert het in het ROK aan de hand van 37 kwaliteitsverwachtingen die het groepeert in 5 algemene verwachtingen:

• Ontwikkelingsgerichtheid: … bijdragen aan de maximale ontplooiing van elke leerling.
• Samenwerking: Scholen en andere werken samen om kwaliteitsvol onderwijs te waarborgen.
• Innovatie en professionalisering: Permanente ontwikkeling van leerkrachten en methoden.
• Inclusie: Onderwijs moet toegankelijk zijn voor elke leerling, ongeacht ….
• Leerresultaten: De mate waarin leerlingen competenties verwerven en ontwikkelen, zoals vastgelegd in eindtermen en leerplandoelen.

Anderen wijzen ook op de noodzaak om een evenwicht te vinden tussen de intellectuele vorming (wat men in het Duits al eens ‘Bildung’ noemt), de mensvorming (de humaniora of de ‘Erziehung’) en de functionele en professionele vorming of kwalificatie (de ‘Ausbildung’).