Inleiding

Bovenwijs ijvert voor een beter onderwijs. Dat moet opnieuw de wereldtop halen. Daarom horen we het potentieel van elke jongeren maximaal te ontwikkelen en de oorzaken van achterstand weg te werken. Dat vraagt een visie – met kwaliteitsversterking en -borging – en praktische instrumenten zoals niveautests. Onze globale visie op kwaliteitszorg is een aparte nota beschreven. Die volgt later nog.

We ontwikkelen daartoe ook gestandaardiseerde, genormeerde en gevalideerde tests. Men noemt die ook ‘GGG-toetsen’. Die evalueren of iemand de kennis en vaardigheid verwierf die op een bepaald moment verwacht mag worden, gemeten ten opzichte van een centrale norm, dus onafhankelijk van de school, groep of koepel. Typisch gebeurt zo’n testafname aan het einde van een cyclus in de scholing. Daarbij evalueren we tegenover de eindtermen en onze eigen kwaliteitsnormen, de ‘Bovenwijsnormen’.

De eindtermen zijn de ‘gewenste minimale output’. Wat moet men minstens kennen en kunnen op het einde van een bepaalde cyclus, telkens aan het einde van het schooljaar. Bovenwijs werkt daarnaast ook aan een ‘gewenste optimale output’. Dat noemen we de Bovenwijsnormen. Dat verschilt van dat ‘minimale’ in de aard van wat aangeleerd is, in de mate waarin men dat moet beheersen en de wijze waarop de verdienste van de school beoordeeld wordt. Op termijn zullen onze rapporten naar beide normen refereren.

We willen de scholen ondersteunen en ouders, jongeren en anderen beter informeren. De tests vormen een aanvulling op de nieuwe ‘Vlaamse toetsen’ die de Vlaamse overheid laat ontwikkelen (voorzien vanaf het vierde leerjaar). Ze passen in een ambitieuze visie op kwaliteitszorg.

Deze nota bespreekt vooral hoe deze tests passen in onze visie op kwaliteit, de borging en de nodige verhoging daarvan. Dat omvat onder meer het waarom van centrale tests en hoe die passen in een ruimere strategie. Voor een grondige bespreking van de methodologische aspecten verwijzen we naar de Methodologische Toelichting van elke test. Voor instructies voor dagelijks gebruik verwijzen we naar de gebruikershandleidingen.

Maatschappelijke verantwoording

Waarom deze tests?

Meerdere aanwijzingen geven aan dat ons onderwijs verzwakte: internationale onderzoeken (zoals Pisa), feedback van leidinggevenden buiten het onderwijs, van experts rekrutering en selectie en van docenten eerste jaar in hoger onderwijs. Meerdere belangrijke competenties worden onvoldoende aangeleerd. Zwakte in Nederlands en wiskunde verzwakt ook ander onderricht.

We onderschrijven in hoge mate de verantwoording aan centrale toetsen van de Vlaamse overheid (hier).

“Uiteraard is kwaliteitsvol onderwijs veel meer dan leerlingen die goed scoren op een gestandaardiseerde toets. Kwaliteitsvol onderwijs stimuleert de ontwikkeling van iedereen, zodat iedereen zichzelf kan ontplooien en kan deelnemen aan de samenleving.”

Goede scholen hebben een gedegen testbeleid. En ook bepaalde koepels en netten ontwikkelden al vrij goede centrale toetsen. Maar het ontbrak tot nog toe aan toetsen die zich richten tot heel het Vlaamse onderwijs en die alle betrokkenen beter inzicht geven in de prestaties van een individuele leerling en in de verdienste van diens school daarbij.

Terzijde, de woorden ‘test’ en ‘toets’ worden dikwijls als synoniemen beschouwd. Er bestaat nochtans een verschil, zoals besproken in de Methodologische Toelichting. Kort samengevat: een toets slaat op datgene wat werkelijk aangeleerd is in een bepaalde klas en jaar. Een test slaat op normen die onafhankelijk zijn van deze of gene school, zoals de eindtermen (‘ET’) en/of de Bovenwijsnormen (‘BN’).

Maar niet iedereen lijkt de ernst van de problemen qua kwaliteit te onderkennen. Talrijke scholen doen dat wel. Daarenboven ontbreekt soms de ambitie om ons onderwijs opnieuw aan de top te krijgen.

De uitdaging zit natuurlijk ook op andere vlakken. Zo wordt het onderwijs overbevraagd. Het krijgt opdrachten toegeschoven zoals het bevorderen van gelijkheid en sociale mix, financiële geletterdheid en gezondheid. Het gevolg is echter dat essentiële scholing – zoals Nederlands, houding, attitude, creativiteit en voorbereiding op de latere professionele ontplooiing – verzwakte.

Uiteraard kan men al eens van mening verschillen over de precieze opdracht van goede scholing. Daarom ook dat elke school haar eigen pedagogisch project kan uitwerken, binnen redelijke krijtlijnen, als ze dat wil financieren met gemeenschapsgeld. Wij menen dat daarin altijd een aantal vaste elementen moeten terugkomen, met name het voorbereiden van de jongeren op hun persoonlijke, sociale en professionele ontplooiing.

Het valt ons op dat velen die kritiek uiten op centrale tests – diegenen die menen dat dit instrument niet kan voldoen – zelf nauwelijks verduidelijken wat voor hen dan wel de prioritaire opdracht van een goede scholing is, of ze maken het zo vaag dat men er operationeel weinig aan heeft.

Leerkrachten moeten van die vaagheid echter niet weten. Zij vragen een goed meetinstrument zodat zij snel weten waar ze staan. De ruime medewerking aan de ontwikkeling van onze tests bevestigt die bijval.

Doelstellingen

Deze tests hebben meerdere doelstellingen. Vele delen we met het Vlaamse beleid. Andere zijn uniek. Die staan hieronder in schuine opmaak.

De kwaliteit van onderwijs opvolgen per leerling, studierichting en school.
Scholen ondersteunen bij de verbetering van hun eigen kwaliteitsbeleid en hun leerprocessen.
Ambitie: geen enkele andere betrokkene legt de lat zo hoog als wij.
Relevante informatie verzamelen ten bate van de bijscholing van leerkrachten.

Op langere termijn zien we nog andere doelstellingen. Denk aan:

Ouders, jongeren en leerkrachten beter informeren over de relatieve sterkten en zwakten van richtingen en scholen – vooral in secundair en hoger onderwijs (SO resp. HO).
Bescherming van scholen tegen roekeloze en ongegronde klachten van ouders.
Evalueren in welke mate richtingen en scholen het leerpotentieel van hun leerlingen realiseren.

Deze tests past elke school best in haar pedagogische project en kwaliteitsbeleid in. Scholen kunnen dus zeker eigen, aanvullende doelstellingen toevoegen. Verder is het ook aangewezen dat we zicht krijgen op de mate waarin alumni van secundair en hoger onderwijs (‘SO’, resp. ‘HO’) zich ontplooien in voortgezet onderwijs en, op de arbeidsmarkt. Centrale tests zijn nodig maar niet alleenzaligmakend. Er is meer nodig om de kwaliteit voldoende te verhogen. Verderop bespreken we dat nader. LINK …

In het debat zorgt de meerwaarde en de noodzaak van centrale tests of toetsen voor enige discussies. Niet iedereen is overtuigd van hun nut. Veel scepsis steunt op zorgen over de wijze waarop die ontwikkeld, afgenomen en benut worden. Die vragen en zorgen zijn soms terecht. Ze kunnen redelijk goed beantwoord worden. Daarbij overwegen volgens ons de argumenten pro:

Veel scholen beschikken over bekwame leerkrachten. Die evalueren doorgaans goed of hun laatstejaars voldoen aan de vereisten. Goede centrale tests (toetsen) stellen hen in staat om de evaluatie te verfijnen én om hun werklast daarvoor te verlagen. Ze bieden een extra waarborg en ze verlagen in beperkte mate de werklast voor de leerkrachten.
Maar in te veel scholen lukt dat niet zo goed. Directie en leerkrachten kennen er een groot verloop, de sfeer is er zoek, het ontbreekt de school aan een gedragen visie, … Voor de leerlingen in die scholen zijn centrale tests noodzakelijk voor een correcte evaluatie.
Inspectierapporten geven nauwelijks informatie over de mate waarin scholen en studierichtingen voldoen aan de minimale vereisten. Centrale tests kunnen dat manco deels opvangen.
Centrale tests zijn mede om deze redenen aangewezen voor een betere overgang tussen de cycli.
De overheid beschikt niet over de nodige informatie om te weten welke scholen voldoen aan de minimumvereisten qua kwaliteit van de scholing. Anno 2022 lijkt ons dat onaanvaardbaar.
Met de beschikbare expertise over testontwikkeling is het best mogelijk om de tests zo te ontwikkelen dat quasi alle legitieme bezorgdheden wegvallen. Dat komt verderop nader aan bod.

Rechten van leerlingen, ouders en scholen

Ons uitgangspunt is het belang van de jongeren, leerlingen en studenten. Die hebben recht op een uitmuntende scholing én om te weten hoe goed die is, welke mogelijke verdere studie best aansluit bij de eigen wensen, talenten en motivatie én welke studierichtingen en scholen hen daarvoor dan de beste kansen bieden.

Daar staan we echter nog niet. Ervaren leerkrachten geven een goed beeld van de scholing en zinvol advies over verdere studie. Veel scholen nemen deel aan centrale tests[1] en/of aan oriëntatietests. Maar niet overal worden die correct afgenomen en niet alle betrokkenen krijgen de resultaten. Er zijn scholen die geen centrale tests afnemen. Jongeren en hun ouders krijgen voor hun school- en studiekeuze nauwelijks relevante, objectieve gegevens, met name over sterkten en zwakten van de studierichtingen van de scholen in hun omgeving.

Daarbij mogen we de kwaliteit van de scholing (gemeten t.o.v. centrale normen) niet verwarren met de verdienste van elke school. Die verdienste, dat omschrijven wij als de mate waarin een school het potentieel van de leerlingen realiseert.

De resultaten bij die tests worden immers mede bepaald door de culturele bagage die elke jongere van thuis meekreeg, door zijn motivatie en door andere en toevalsfactoren. Daarom mogen we een school enkel afrekenen op die realisatie van het potentieel. Maar anno 2022 is dat leerpotentieel nog niet goed gekend. De weinige nu gebruikte gegevens (zoals scholing van de moeder en schooltoelage) zijn veel te beperkt en onvoldoende nauwkeurig. Die laten nauwelijks een afdoende analyse toe.

Terughoudendheid bij de publicatie van resultaten per school is dus begrijpelijk. Sommigen willen echter dat enkel de school, de koepel en de begeleidingsdiensten die resultaten mogen kennen. Het ministerie én de ouders en hun kinderen zouden dan per decreet uitgesloten worden. Dat lijkt ons schadelijk voor de belangen van elk kind en een negatie van fundamentele rechtsprincipes, namelijk openbaarheid van bestuur én de bescherming van de privacy. Volgens dat laatste heeft elk individu toegang tot ‘zijn’ informatie, dus ook de mate waarin de genoten scholing voldoet aan de normen.

Bovenwijs wil meewerken aan onderzoek naar onder meer dat leerpotentieel.

Wie kan welke tests afleggen?

Ideaal gezien leggen alle leerlingen uit het lager en secundair onderwijs (LO, resp. SO) centrale niveautests af, net zoals studenten hoger onderwijs (‘HO’). Iedereen moet vlot aan zulke tests kunnen deelnemen. Idealiter legt men om de paar jaar zo’n centrale test af. Ook wie beroepshalve actief is zou bepaalde centrale tests moeten kunnen afleggen. Dan kan men ook de vooruitgang tijdens de volledige scholing goed opvolgen.

Bovenwijs wil zo inclusief mogelijk werken. We onderzoeken momenteel nog hoe we onze tests goed toegankelijk kunnen maken voor leerlingen met beperkingen. We onderzoeken ook de ontwikkeling van bepaalde tests voor zowel werving en selectie als hoger onderwijs.

Strategie voor kwaliteitsverbetering

Centrale tests als schakel in deze strategie

Bovenwijs wil een sterke strategie voor kwaliteitsborging en -verhoging met een goed evenwicht tussen officiële kwaliteitsvereisten, de maatschappelijke verwachtingen en het eigen pedagogische project van elke school. We kijken daarbij ook naar de legitieme verwachtingen en noden van werkgevers.

Centrale tests zijn slechts een schakel in kwaliteitsborging en deze is, op haar beurt, slechts een onderdeel van de verbetering van de kwaliteit. Centrale tests zijn een aanvulling op de permanente evaluatie tijdens het jaar en de periodieke testen die de scholen zelf organiseren. Centrale tests kunnen die evaluatie door de leerkracht nooit vervangen.

Bovenwijs buigt zich ook over andere schakels van die nodige kwaliteitsverbetering. Denk aan een professionalisering en bijscholing van leerkrachten, het inclusiebeleid, studie- en beroepsadvies, herwaardering van bepaalde richtingen (met name in BSO en TSO), correcte vergoeding van alle beroepsonkosten, het statuut, minder hervormingen, de didactische en bestuursmatige aansturing van de scholen en een herbronning over de prioriteiten in het beleid. Maar dat is onderwerp van andere initiatieven.

Ontwikkeling van de Bovenwijstests

Alle Bovenwijstests zijn methode-onafhankelijk. Dat betekent dat ze los staan van de didactische en pedagogische werkwijze op de scholen. Voor deze tests maakt het geen verschil uit of een school vooral zelf-ontdekkend en exploratief leren voorstaat, dan wel eerder directe instructie. Analoog voor pedagogische benaderingen zoals die van de methode scholen (Freinet, Steiner, Montessori, ….). Onze tests maken abstractie van hoe leerlingen onderricht krijgen. Ze proberen zuiver te kijken naar de verworven kennis, competenties en relevante attitudes en houdingen.

Onze tests zijn ontwikkeld op basis van eindtermen en leerplannen en op een vergelijking van leermethodes en van courant gebruikte handboeken, werkboeken en andere hulmiddelen. De ontwikkeling wordt gedragen door ervaren lesgevers, oud-leerkrachten, psychologen met grondige kennis van toetsontwikkeling en specialisten kwaliteitszorg. Deze tests zullen permanent verbeterd en verfijnd worden. We nodigen al wie relevante ervaring heeft uit om daaraan mee te werken.

Wees dus niet verbaasd dat een test er volgend jaar anders uitziet dan nu. Mede daarom heeft het weinig zin om een test van vorige jaar in te studeren, in de hoop dan ‘beter’ te kunnen scoren. Wel zinvol is gewoon goed onderricht in de geëvalueerde vakken. We streven naar maximale vergelijkbaarheid van de tests, met oog op vergelijking van de resultaten over de jaren heen.

Gezien de actuele stand van de kwaliteit en de -borging – beide fors te verbeteren – lijkt het ons aangewezen dat alle centrale tests zo goed mogelijk benut worden. Dat impliceert meerdere doelen voor éénzelfde test, zowel formatief, als summatief, als voor de beoordeling van de verdienste van richtingen en scholen. In praktijk zal het finale doel zelden door alleen maar een centrale test gerealiseerd worden, maar door een wijze combinatie van de resultaten van deze tests, met andere relevante indicatoren.

Bovenwijsnormen

Wat?

De Bovenwijsnormen zijn al die vereisten die ons nodig lijken om met ons onderwijs de top te halen. Welke kennis, vaardigheden en houdingen hoort de jongere op een bepaalde leeftijd te verwerven? Wat is nodig opdat die zijn diploma verdient? We kunnen dat de individuele Bovenwijsnormen noemen (I-BN). We leggen de lat dus hoger dan de eindtermen. We willen ook een betere lat ontwikkelen. Aansluitend bevatten de Bovenwijsnormen ook vereisten ten aanzien van studierichtingen en scholen.

Benaderend kunnen we stellen dat de Bovenwijsnormen overeenkomen met wat een goed geleide school met gemotiveerde leerkrachten kan bereiken ‘als alle zeilen bijgezet worden’. Kortom, als men alles doet wat realistisch en haalbaar is. Of de school daarbij meer of minder sterke leerlingen heeft, is onbelangrijk.

Dat veronderstelt dat de leerkrachten die didactische technieken gebruiken die de beste resultaten opleveren en dat de tijd en aandacht prioritair gaat naar de gestelde doelstellingen (van de overheid, de eindtermen, én die van de school zelf), …. Zie daarvoor ook de adviezen van de Commissie Beter Onderwijs.

Deze Bovenwijsnormen zijn nog in ontwikkeling.

Beoogde evolutie

Dat gaat natuurlijk niet in één stap. Die normen zullen de komende jaren nog aangescherpt moeten worden, evenredig met de beoogde geleidelijke verhoging van de kwaliteit, met de evolutie in de ambities van de scholen en in de aangeboden leerstof.

Een eerste stap in deze evolutie behelst dat de scholen ernaar streven om de eindtermen correct te realiseren. De eindtermen zijn de minimumnormen waaraan een leerling moet voldoen om met succes een bepaalde cyclus te kunnen afronden. Die vereiste hoort daarom te gelden voor alle leerlingen waarvoor geen significante afwijkende omstandigheden gelden, zoals zware beperkingen of medische overmacht.

Bovenwijsnormen voor scholen

Voor de scholen kunnen we die normen nog aanvullen. De bovenstaande norm is wat een doorsnee school in principe met al haar leerlingen of studenten zonder zware beperkingen moet behalen. Maar daarnaast hoort een kleiner aantal leerlingen een hogere score te behalen dan enkel die basisvereisten (ET en BN).

We kunnen daarvoor een aantal hogere vereisten vastleggen, bijvoorbeeld een eerste te behalen door de helft van de leerlingen en een tweede door het beste vijfde van de leerlingen.

Enkel zo kunnen we zinvol evalueren of scholen het potentieel van alle leerlingen goed realiseren. De eindtermen (ET) en de individuele Bovenwijsnormen (I-BN) beoordelen vooral of een school goed functioneert ten aanzien van de minder sterke leerlingen. Aanvullende Bovenwijsnormen evalueren of de school ook de talenten van de sterkere leerlingen naar behoren ontwikkelt.

De inschatting waar de cesuur voor die verschillende vereisten gelegd wordt (hun ijking) vraagt dat eerst de nodige ervaring wordt opgedaan met centrale tests en dat onderzoek wordt verricht naar het leerpotentieel van de jongeren. Voor een school met jongeren met gemiddeld hoog leerpotentieel zullen die aanvullende vereisten hoger liggen dan voor een school met een lager potentieel.

Zullen Bovenwijsnormen altijd strenger zijn dan de eindtermen?

Neen. Zoals eerder uitgelegd zijn de Bovenwijsnormen ambitieuzer dan de eindtermen. Dat betekent echter niet dat ze steeds strenger zullen zijn dan de eindtermen. Dat kan bijvoorbeeld iets minder streng uitvallen als een specifieke eindterm ons te veeleisend lijkt. Dat is ook mogelijk bij bepaalde eindtermen die te idealistisch geformuleerd zijn en/of te veel op maat van het ASO.

Verder menen we ook dat we, op langere termijn, de scholen horen te beoordelen op de mate waarin zij het leerpotentieel van hun leerlingen weten te realiseren. Voor een school met een zwakke leerlingenpopulatie kan een specifieke Bovenwijsnorm dan ook al eens minder streng zijn dan de eindtermen.

[1] Centrale toetsen zoals de peilingstoetsen, paralleltoetsen, OVSG-toetsen en interdiocesane proeven.

Methodologische verantwoording

Voor een grondige bespreking hiervan verwijzen we naar de Methodologische Toelichting voor elke test. Hieronder beperken we ons tot een meer algemene, kortere bespreking.

Resultaten

Welke informatie geven de rapporten?

Bovenwijs wil de resultaten ter beschikking stellen van alle betrokken personen en instanties. Dat omvat de leerkrachten, de scholen, de schoolbesturen en de overheden, en ook de leerlingen en hun ouders. We onderzoeken nog welke gegevens we aan wie kunnen ter beschikking stellen, en onder welke voorwaarden en modaliteiten. Dat zal evolueren in de tijd.

We stellen niet alle resultaten aan iedereen beschikbaar, hoofdzakelijk omwille van de complexiteit van de correct interpretatie en om redenen van privacy.

In de rapporten geven we, op termijn, ook aan hoe de scores staan ten opzichte van de doelstellingen, in casu de eindtermen (‘ET’) en de Bovenwijsnormen (‘BN’).

Op langere termijn willen we ook extra informatie geven over de mate waarin een klas of jaargroep binnen een school haar leerpotentieel wist te realiseren. Dat is nog onder onderzoek.

Actuele rapportering

Ons systeem genereert automatisch een aantal standaardrapporten:

Een rapport per klas, vooral bedoeld voor de leerkracht(en) van die klas en de directie.
Rapporten voor elk leerling, vooral voor de leerkrachten en de scholen.
Een rapport voor alle leerlingen van deze school in dit leerjaar.

Op termijn denken we ook aan rapporten voor de studenten en voor ouders. Een rapport voor de ouders zal nog niet beschikbaar zijn voor de testafnames in het einde van het schooljaar 2022-2023.

Scholen kunnen meer analyse van de testresultaten verkrijgen. Denk aan de resultaten voor specifieke deelgroepen. Dat is echter maatwerk en valt dus buiten de standaardrapportering.

Extra analyse en rapportering

Bovenwijs analyseert nog meer dan enkel de hierboven vermelde zaken. Die extra analyse dient onder meer de beoogde validering van de tests en de continue verbetering en verfijning ervan. Scholen en ook overheden kunnen evenwel ook extra analyse aanvragen voor hun interne kwaliteitszorg.

Per school onderzoeken we ook opvallende resultaten, bv. dat deze of gene groep leerlingen significant beter of slechter scoort dan wat men mag verwachten. Denk aan de resultaten van meisjes versus jongens, of van de verschillende groepen met migratieherkomst.

Wat wordt niet getest?

Het is cruciaal dat ouders en onderwijspersoneel goed beseffen wat deze tests niet evalueren. Dat is vrij veel. Zo kijkt de testbatterij voor 2LO niet naar mondelinge taalbeheersing Nederlands, noch naar de kennis buiten Nederlands en wiskunde, en evenmin naar creativiteit en sociale en andere vaardigheden.

Hoe deze niveautests best benutten?

Deze tests dienen in eerste instantie de meting van de kwaliteit van de geboden scholing op een bepaald vlak. Ze kunnen niet gebruikt worden voor formele beoordeling van een individuele leerling. Ze kunnen geen examen vervangen, noch een officiële evaluatie. De resultaten geven wel een schatting van de mate waarin een school bepaalde doelstellingen realiseert. De individuele resultaten geven ook relevante informatie voor elke leerling, bijvoorbeeld over beheersing van de onderdelen van een vak.

Daarbij is het essentieel te beseffen dat de scores benaderend zijn. Daarop zit dus een reële en niet-geringe foutenmarge. We meten namelijk een menselijk, intellectueel product en geen exacte fysische grootheid.

Individuele resultaten zijn, mede daarom, ‘inherent onvolledig’. Ze worden best gelezen samen met andere gegevens, zoals de evaluaties door de eigen leerkrachten en de resultaten voor dagelijkse werk en examens. Deze niveautests zijn complementair aan de andere evaluaties. Ze kunnen ze niet vervangen.

De resultaten van een testafname en de feedback van de scholen bieden waardevolle informatie, zoals gegevens over de onderlinge verschillen in de scores van de verschillende onderdelen van een test. Dat kan dan dienen voor verbetering van het onderwijs op niveau van de klas of de school.

Ouders die kun kind beter willen begeleiden kunnen die resultaten per vak en per onderdeel ook gebruiken in hun ondersteuning van hun kind.

De ideale evaluatie

Er zijn al bibliotheken vol geschreven over de manieren waarop en jongeren kan evalueren. Het is onzinnig om dat te willen samenvatten. Relevanter is hoe we deze niveautests best inschakelen in de evaluatie van de leerlingen, studenten en anderen.

Daarvoor suggereren we de volgende principes:

Besef de beperkingen op elke testafname: die is altijd beperkt tot één of enkele momenten (en elke persoon kan wel eens een betere of een slechtere dag hebben) en tot een deel van datgene wat de leerling zou moeten kennen en kunnen.
Andere belangrijke vakken, maar ook vaardigheden, houdingen en attitudes – zoals de sociale vaardigheden, attitude en respect voor anderen – vallen buiten de scope van de Bovenwijstests die we nu ontwikkelen of voorbereiden. Een correct oordeel vereist dus dat men daarmee ook rekening houdt.
Ook extra doelstellingen van de school vallen buiten de scope van deze tests.
Kijk dus altijd ook naar de permanente evaluatie en de evaluatie van andere vakken en competenties.
Respecteer de instructies voor afname scrupuleus én neem elke test en subtest volledig af. Geef nooit de instructie om bepaalde vragen of opdrachten over te slaan, uitgezonderd die specifieke vragen waarvoor de leerling het echt niet weet. De neiging tot klassikaal weglaten is soms begrijpelijk, bijvoorbeeld wanneer men iets ‘niet gezien heeft’. Maar dat vervalst het eindresultaat wel fors. De test kijkt immers snaar de externe norm, en niet naar het effectief behandelde binnen een klas of groep.
Bewaak de nodige evenwichten in uw globale aanpak voor testen.

Betere evaluatie van die andere competenties (dan diegene die we wel testen) is nuttig. Bovenwijs wil dat zeker mee ondersteunen.

Misvattingen bij de resultaten

Waarvoor zijn deze tests zijn niet geschikt?

Sluitende oordelen over het slagen van studenten met oog op overgang naar een volgend studiejaar.
Leerlingen in het buitengewoon onderwijs. Men kan wel nagaan in welke mate deze voldoet aan de eindtermen voor het gewoon onderwijs. Daarvoor geven deze tests slechts een benaderend feedback. Ze zijn daarvoor evenmin ontworpen, laat staan gevalideerd.
Afname aan het einde van een ander leerjaar dan dat waarvoor ze ontwikkeld zijn. Een test voor het tweede leerjaar basisonderwijs kan dus niet gebruikt aan het einde van het derde, vierde of het vijfde jaar, noch in het eerste. Een test voor het tweede is ook zinvol als beginmeting bij start van het derde. Dat gebruik wordt afzonderlijk gevalideerd.

Courante vragen en antwoorden

Praktische vragen

Wat is de rol van de testafnemer?

Een toetsafnemer is de leerkracht of een andere medewerker van de school, of van Bovenwijs, die de leerlingen uitlegt hoe ze de test moeten afleggen en toezicht houdt bij de afname. Die persoon zorgt ervoor dat dat steeds op een uniforme manier gebeurt, strikt volgens de instructies.

De toetsafnemer houdt toezicht terwijl de leerlingen de test maken, overlegt eventueel bij vragen van leerlingen, antwoord je daarop, verzamelt de testbladen na afname, kijkt na of alles volledig was en groepeert alles netjes voor verzending, of voor verbetering ter plaatse. Nadien rapporteert hij aan Bovenwijs hoe de afname is verlopen (met behulp van de protocolbladen).

Idealiter is de toetsafnemer niet de eigen leerkracht, maar een andere medewerker van de school, of een buitenstaander.

Krijgen ook ouders resultaten van deze tests?

Op termijn willen we bepaalde resultaten ook aan ouders ter beschikking stellen. Ouders en jongeren hebben, in onze visie, niet alleen recht op uitmuntend onderwijs, maar ook om te weten hoe goed een bepaald scholing in de praktijk is. Hoe goed was de scholing van mijn kind? En aansluitend, wat zijn de sterkten en zwakten van deze of gene mogelijke studierichting waarvoor we willen inschrijven?

Tegelijk menen we dat, zelfs met de actuele centrale toetsen en met onze tests, er nog niet voldoende expertise is om veel zinvolle resultaten naar ouders te kunnen communiceren.

Vanuit de onderwijswereld bestaat er een grote terughoudendheid om zelfs maar het minste naar ouders te communiceren. Zo stelt prof. Johan van Braak, de verantwoordelijke voor de ontwikkeling van de nieuwe Vlaamse toetsen, in Klasse: “In sommige landen worden de toetsresultaten publiek bekend gemaakt, maar ik hoop dat Vlaanderen dat niet zal doen. (…) Alle onderwijsspelers zijn het eens dat we alles zullen doen om rankings te vermijden.”

Hoe worden tests afgenomen?

Voor een praktisch antwoord op deze vraag verwijzen we naar de Gebruikershandleidingen van de verschillende tests. Enkele algemeenheden:
De tests voor het 2de leerjaar lager onderwijs (‘LO’) worden standaard met potlood en papier afgenomen, maar een digitale vorm is onder ontwikkeling. De meeste tests andere die we ontwikkelen zullen digitaal afgenomen worden. Digitale afname in het 2de LO is pas zinvol en verantwoord als elke jongere (en dus de volledige klas) voldoende vertrouwd is met de gebruikte digitale media (computer, tablet en internet).
De verbetering en de rapportering gebeurt in beide gevallen (papier of digitaal) automatisch. Bij afname met potlood en papier gebeurt de verbetering via Optical Mark Recognition (ORM). Dat wordt altijd uitgevoerd door Bovenwijs. De testformulieren zijn geschikt voor geautomatiseerde verwerking door Bovenwijs (scanning en correctie met gespecialiseerde ORM-software), maar ook voor gebeurlijke manuele verbetering.
Het is de cruciaal dat de afname strikt volgens de aangegeven procedure verloopt. Enkel zo zullen de resultaten valide en vergelijkbaar zijn tussen alle scholen. Zie daarvoor de Gebruikershandleiding of de Methodologische Toelichting.

Hoe kunnen scholen leerwinst meten?

Het basisprincipe is dat men de resultaten vergelijkt van analoge tests die op verschillende leeftijden worden afgenomen. Zo kan men voor Nederlands kijken naar de resultaten van een leerling op de Koala-taaltoets in de kleuterschool en, twee jaar later, op de tests Nederlands.
Die vergelijking vraagt de nodige voorzichtigheid. De tests zijn niet exact dezelfde en de afname gebeurt niet altijd op de optimale wijze. We onderzoeken hoe we die vergelijking best kunnen ondersteunen.
Analoog voor de vergelijking van de resultaten Nederlands en wiskunde op deze test (BNT-2LO) en Vlaamse toetsen voor het vierde leerjaar. Deze vergelijking zal pas mogelijk zijn vanaf juni 2024 (omdat de Vlaamse tests voor het vierde leerjaar pas dan beschikbaar zouden zijn).

Principiële vragen

Hoe passen tests in kwaliteitszorg in onderwijs?

Het zo correct mogelijk meten van de kwaliteit van de scholing is één van de noodzakelijke onderdelen van een goed kwaliteitsbeleid. Daarnaast moeten er echter ook andere maatregelen genomen worden om de kwaliteit van die scholing zelf te verbeteren. Dat vraagt een strategie op lange termijn en op alle vlakken waar verbetering kan.

Denk aan betere scholing en bijscholing van leerkrachten en directies, aan beter studiemateriaal en aan doeltreffend ingrijpen bij vaststelling van ernstige tekorten. Hierbij maken we bepaalde keuzen over de doelstellingen van ons onderwijs, de wijze waarop we dat omzetten in concrete en meetbare doelstellingen en hoe dat over tijd moet evolueren. Want ook daarin is grote verbetering mogelijk. Het meten is dus slechts een klein deel van de nodige kwaliteitszorg.

In deze visie streeft Bovenwijs naar een dermate sterk kwaliteitsbeleid dat we die grote ambitie ook effectief kunnen realiseren.

De sleutel tot de beoogde kwaliteitsverhoging ligt niet zozeer bij de tests, maar wel in hoe scholen aan de slag gaan met de resultaten. Nadat leerlingen de tests hebben afgelegd, worden de resultaten teruggekoppeld op het niveau van de leerling, de leerlingengroep, de school en het onderwijssysteem. Deze feedback voedt en ondersteunt de interne kwaliteitszorg op school en helpt de ouders om de optimale studierichting en school voor hun kinderen te vinden.

Alleen al voor de professionalisering van leerkrachten en directies en voor de herwaardering van hun beroep denken we aan veel concrete maatregelen. Een deel daarvan vinden men in de adviezen van de Commissie Beter Onderwijs. Op meerdere vlakken leggen we de lat wel hoger.

Zijn de tests van Bovenwijs vergelijkbaar met de Vlaamse toetsen?

Voor meerdere vlakken zijn ze goed vergelijkbaar, maar voor andere zijn er zekere verschillen. Scholen zullen de resultaten van de Bovenwijstests en de Vlaamse toetsen samen kunnen gebruiken voor evaluatie van leerwinst (vooruitgang). Een goed inzicht in de verschillen en de gelijkenissen is daarbij wel aangewezen.

Gelijkenissen

Beide types streven naar gevalideerde, gestandaardiseerde en genormeerde tests. Beide willen de scholen een wetenschappelijk verantwoord meetinstrument ter beschikking stellen.
De validering vereist dat de test inderdaad meet wat hij zegt te meten. Dat vraagt een wetenschappelijk opgezette verificatie. Daarbij wordt de test onder meer ‘gekalibreerd’: nauwkeurig onderzoeken of een ‘voldoende’ goed resultaat ook effectief voldoet aan de gestelde vereisten. Voor de Vlaamse toetsen zijn dat o.m. de eindtermen voor Nederlands en wiskunde.

De standaardisatie behelst dat de test dezelfde is voor alle leerlingen, over de scholen heen. De normering waarborgt dat we de resultaten van verschillende leerlingen en groepen leerlingen op een begrijpelijke schaal kunnen weergeven. Dat vereist een voldoende nauwkeurige meting. Men vergelijkt daartoe met een opgegeven norm, en niet t.o.v. leerlingen onderling of op basis van subjectieve omschrijvingen (‘Die is beter dan …’).

Andere gelijkenissen:

Ze kunnen niet dienen als enige criterium voor de beoordeling van de studievoortgang, -oriëntering of attestering van de leerling.
Ze kunnen ook afgelegd worden door leerlingen uit het buitengewoon onderwijs.
De items van elke test (vragen, opdrachten, …) zullen regelmatig aangepast worden.

Verschilpunten

Daarnaast verschillen de Bovenwijs-tests in volgende aspecten:

Bovenwijstests zijn voor LO beschikbaar voor 2^de ; Vlaamse toetsen zijn enkel voorzien voor 4^de en 6^de.
Men is vrij om deze tests te gebruiken of niet. De Vlaamse toetsen daarentegen zijn verplicht.
Ambitieuzer: wij leggen de lat hoger dan de Vlaamse toetsen.
Vlaamse toetsen kiezen voor een ‘low-mid stakes opzet’; ze hebben enkel een ontwikkelingsgericht perspectief van kwaliteitsontwikkeling; wij willen de tests beter laten renderen.
De Bovenwijsnormen en onze tests zullen evolueren in de tijd. Ze passen in een strategie waarbij we de onderwijskwaliteit geleidelijk, en significant willen verhogen.
Bij onze brede strategie betrekken we ook werkgevers en HR-professionals.
Bredere valorisatie: centrale tests moeten ook dienen ter bescherming van leerkrachten en scholen tegen roekeloze aanklachten en, op termijn, voor betere studiekeuze (bij de overgang naar secundair en hoger onderwijs) en betere erkenning van elders verworven competenties.

We streven dus naar een maximale benutting van de centrale tests en betere ondersteuning van de leerkrachten en de scholen. Dat heeft dus een ruimer doel: én ontwikkelingsgericht én verantwoordingsgericht. Elk kind, elke jongere en elke ouder heeft namelijk recht op optimaal onderwijs, én om te weten hoe goed de genoten scholing was.

Daarbij menen we dat centrale tests/toetsen best aangevuld worden met andere gestandaardiseerde evaluaties. Dat is onder meer nodig voor eindtermen op artistiek en sociaal vlak. Met alleen maar centrale toetsen komen we er niet.

Op langere termijn

Cruciaal in de beoordeling van de resultaten op centrale tests is de mate waarin het potentieel van elke leerling of groep leerlingen gerealiseerd wordt. We onderzoeken op welke manier we dat best kunnen inschatten.

Dat zal dan ons in staat stellen om de scholen op correcte en eerlijke wijze te beoordelen op hun verdienste. De focus ligt daarbij voor ons op de realisatie per studierichting, eerder dan per school. Met die informatie zullen ouders en jongeren een betere keuze kunnen maken voor vervolgstudie.

Wij willen deze op termijn aanvullen met grondigere ondervragingen over die vakken die meest relevant zijn als voorbereiding op studies in HO. De instellingen HO horen daarbij de norm te bepalen. Die aanvullende tests zijn dus oriënterend bedoeld en niet als ingangsproef.

Versmallen deze tests kwaliteit niet tot goede testresultaten?

Kwaliteit van onderwijs is uiteraard meer dan alleen maar hoge resultaten. We gaven al aan dat de mate waarin scholen het potentieel van hun leerlingen weten te realiseren minstens even belangrijk is als de ‘naakte resultaten’. Verder legden we ook uit dat ons onderwijs dringend een meer ambitieuze strategie mag ontwikkelen om de kwaliteit van alle scholingen te verhogen. Scholen zullen, ook los van onze wensen, op hogere verwachtingen beoordeeld worden dan vandaag.

We moedigen alle scholen daarom aan om hun kwaliteitszorg professioneler aan te pakken dan wat vandaag gebeurt met o.m. het referentiekader voor onderwijskwaliteit (het OK-kader, ook ‘ROK’ genoemd).

Gaat testtijd niet ten koste gaan van onderwijstijd?

Uiteraard vraagt het afnemen van tests enige tijd. Dat geldt zeker voor elke ernstige afname. Bovenwijs besteedt daarom veel aandacht aan het beperken van de nodige tijd per test. Alle tests zijn – voor eenzelfde leeftijdsgroep – zoveel mogelijk op dezelfde wijze uitgewerkt. Eénmaal men dan gewoon de werkwijze is, zal men ook alle volgende (sub)tests vlot kunnen afwerken. Verder laten we de scholen zelf kiezen welke (sub)tests ze afnemen en welke niet.

In het licht van de totale beschikbare onderwijstijd, is de tijd die deze tests vragen beperkt. Bovendien is aangetoond dat het afleggen van de test op zich ook bijdraagt tot een betere en meer duurzame ‘verankering’ van de verworven kennis.

Wat met eventuele rankings van scholen?

Bovenwijs is voorstander van maximale openbaarheid van bestuur en optimale valorisatie van de resultaten van alle tests. Dat impliceert dat men scholen op hun sterkten én zwakten moet kunnen beoordelen op basis van de best mogelijke objectieve gegevens.

Dat betekent echter niet dat rankings van scholen op de resultaten aangewezen zijn. De expertise met evaluatie van scholen is daarvoor nog te beperkt. Zinvoller lijkt, op termijn, ranking van de mate waarin richtingen en scholen het leerpotentieel van hun leerlingen weten te realiseren en van de geboekte leerwinst.

Zullen centrale tests (toetsen) niet bijdragen tot segregatie?

In het onderwijs zijn bepaalde mensen beducht over een onderscheid komt tussen ‘elitescholen’ en ‘kansarme scholen’. Dat lijkt ons in zekere mate een terechte bezorgdheid. Publicatie van enkel ‘naakte’ resultaten zou daaraan kunnen bijdragen.

Om dat tegen te gaan menen wij dat ouders, scholen en inspectie moeten beseffen dat, anno 2022, een absolute maatstaf voor de kwaliteit van scholen onzinnig is. Een ranking van scholen op basis van die resultaten zegt zo goed als niets over de verdienste van de scholen – in casu in welke mate ze de talenten van elke jongere weten aan te boren.

Wij moedigen scholen, ouders en anderen daarom aan om meer te kijken naar de match tussen het pedagogisch project van elke school en de talenten, ambitie en inzet van elke jongere. Scholen zouden we dan, op termijn, kunnen evalueren op de mate waarin ze dat leerpotentieel realiseren én, aansluitend op de mate waarin de alumni van elke school naderhand hun weg vinden. Slagen ze goed in vervolgstudie? Gaf de school een passend advies voor verdere studie en/of beroepskeuze?

Er is soms sprake van een zekere segregatie in ons onderwijs. Zo raken jongeren uit bepaalde groepen minder goed geschoold dan de ‘middelmaat’. Dat geldt voor een aantal minderheden, maar niet alle. De schooluitval is hoog en veel langdurig werklozen zijn effectief te zwak geschoold. Maar ook intelligente leerlingen vinden minder goed hun weg. Vandaag onze focus op alle groepen die achterstand kennen in hun scholing en een beter inclusiebeleid.

Laten centrale tests (toetsen) voldoende autonomie aan de scholen?

Critici stellen al eens dat die de autonomie van de scholen tot nul herleiden. Die kritiek loopt dikwijls samen met tegenstand tegen hogere verwachtingen. Er zou geen tijd meer overschieten om nog met iets anders bezig te zijn – zoals het eigen pedagogische project van de scholen – dan met datgene wat centraal getoetst wordt. En Bovenwijs wil de lat dan nog eens hoger dan de eindtermen of het referentiekader voor onderwijskwaliteit (het ‘ROK’).

De scholen hoeven zich geen zorgen te maken over de ruimte voor het eigen pedagogische project:

Bovenwijsnormen zijn volledig vrijblijvend. Elke school kiest zelf of ze die gebruikt of niet.
Ze bieden daarentegen wel een uniek referentiepunt om hun eigen beleid en hun eigen doelstellingen concreet vorm te geven.
Schooldirecties en leerkrachten werken net intensief mee aan de ontwikkeling van de Bovenwijstests. Zij waken er mee over dat deze realistisch zijn én de lat niet ongezond hoog gelegd wordt.
Voor Bovenwijs is het eigen pedagogische project van de scholen belangrijk. Daarom dat we de scholen aanmoedigen om ook voor hun eigen project concrete doelstellingen te formuleren én dat we op termijn hen willen helpen om te evalueren in welke mate ze die voor elke leerling realiseren.

Hierbij huldigen we wel het principe dat die minimumnormen (uitgaande van de Vlaamse overheid) moeten garanderen dat elke jongere die een diploma krijgt, ook een reële slaagkans heeft bij elke vervolgstudie waartoe dat diploma toegang geeft, of op de arbeidsmarkt.

Wat met ‘teaching to the test’?

Recent wetenschappelijk onderzoek geeft aan dat centrale tests niet alleen ongewenste effecten kunnen opleveren, maar ook gewenste. Goed ontworpen centrale toetsen evalueren net wat echt gewaarborgd moet worden qua vorming.

Bovenwijs voorziet meerdere maatregelen tegen de ongewenste effecten. Dat is nader beschreven in onze interne werknota’s over het ideale kwaliteitsbeleid voor het Vlaamse onderwijs. De belangrijkste elementen daaruit zijn:

We ontwikkelen meerdere vormen van elke test en voor elke test ontwikkelen we elk jaar een aantal nieuwe items en een aantal verbeterde items. De tests van volgend jaar bestaan dus zelden uit dezelfde opdrachten als die voor dit jaar.
Verder onderzoeken we continue of de actuele vorm van de testen niet aangevuld of verbeterd kan of moet worden. Een test die vandaag 6 subtests kent, kan er morgen 8 kennen.
In de beoordeling van de resultaten van elke leerling voorziet de standaardrapportering een groter aantal vereisten, met name de eindtermen en de verschillende Bovenwijsnormen. Dat bemoeilijkt de vernauwing van het onderricht op één eng-bepaald doel fors.
De Bovenwijsnormen zelf zullen over langere tijd evolueren. De vereisten zullen op langere termijn in zekere zin verstrengd door rekening te houden met het leerpotentieel van elke groep leerlingen.
De bredere en gestandaardiseerde evaluatie die wij voorstaan dekt zowel algemene vereisten (zoals de eindtermen en de Bovenwijsnormen), als ook het eigen pedagogische project van de school, oriëntatieproeven en een grondigere evaluatie op maat van opleidingen in hoger onderwijs.
Op langere termijn wil Bovenwijs haar instrumenten openstellen voor de partnerscholen om de tests aan te vullen met eigen (sub)tests op dezelfde onderdelen, op andere onderdelen en op andere vakken en kwaliteitsverwachtingen. Ook dat beperkt de negatieve vormen van teaching-to-the-test.

De wijze waarop onze tests ontworpen worden maken het dus behoorlijk moeilijk om ‘leerlingen te drillen’ op enkel deze tests. Vergelijk het met een arts die niet enkel een thermometer gebruikt om de gezondheid van een patiënt te onderzoeken, maar die ook een bloedonderzoek kan aanvragen, of andere labo-onderzoeken, dan wel een volledig onderzoek door een specialist.

Of met een sportcoach die niet enkel kijkt naar de prestaties van een atleet, maar ook naar zijn vooruitgang én zijn scores op bepaalde onderliggende sportieve kwaliteiten.

Deze aanpak wil de gewenste vormen van teaching-to-the-test bevorderen – namelijk ertoe bijdragen dat de essentiële zaken effectief goed aangeleerd worden – én waarborgen bieden tegen elke ongewenste aanpak.

Welk evenwicht tussen vertrouwen/autonomie en controle?

Misschien kan onderwijs wel iets opsteken van de wijze waarop grote organisaties buiten onderwijs omgaan met deze evenwichtsoefening. Vroeger kenden veel bedrijven strakke hiërarchische controle door de directe leidinggevenden. Nu evolueert men naar meer autonomie en focus op de onderlinge afspraken over de gewenste resultaten.

Wat wel blijft zijn regelmatige controles op essentiële kwaliteiten. Denk aan boekhouding en veiligheid. Daarvoor zijn eigen diensten (mede)verantwoordelijk, en niet alleen de uitvoerders van alle werkzaamheden. Aanvullend oefenen interne auditors en externe auditors en controleurs van de bevoegde ministeries toezicht uit. Men evolueert ook naar transparantie over de geleverde kwaliteit.

Als onderwijs aansluit bij deze evolutie, dan verschuift de focus naar de resultaten, zorgen we voor een professionele en vergelijkbare meting van die resultaten, worden inspectie en tests ondersteunende instrumenten, geven we de scholen en de leerkrachten maximale autonomie om zelf te bepalen, in functie van hun leerlingen, hoe ze de beoogde resultaten het beste kunnen realiseren én streeft men naar men transparantie over de effectief kwaliteit van de geleverde scholing. De globale werklast voor leerkrachten neemt dan af.

Moeten studenten niet te veel testen afleggen?

Dit verschilt sterk van school tot school. De kernvraag lijkt eerder: hoeveel testen nemen we best af?

Het antwoord op deze vraag valt volledig binnen de autonomie van elke leerkracht en school. Wij kunnen daar geen antwoord op geven.

We onderlijnen wel dat centrale tests/toetsen geen overlast voor de leerlingen en studenten hoeven op te leveren. Een school met een goede permanente evaluatie tijdens het jaar kan bepaalde bestaande examens op het einde van het jaar zelfs laten vallen wanneer ze beslists om centrale tests af te nemen.

Dragen centrale tests niet bij tot te veel aandacht voor punten?

Dit is, in de brede context van het onderwijs, een risico. Mede daarom is het cruciaal dat ouders en leerkrachten leren hoe ze de resultaten van centrale tests best begrijpen. En even cruciaal: hoe zorgen we ervoor dat de rapporten zoveel mogelijk informatie geven over de relatieve sterkten en zwakten, met oog op het remediëren van zwakten, naast leerwinst en, op langere termijn, de mate waarin een leerling zijn potentieel wist te realiseren.

De inhoudelijke feedback van leerkrachten tijdens het jaar lijkt ons belangrijker dan de ‘naakte’ resultaten. Wat men leerde, de vooruitgang die men boekte en de leerwinst, dat zit niet zozeer vervat in ‘de punten’, maar eerder in de analyse die een goede leerkracht daarvan kan geven.

Tegelijk is het noodzakelijk dat men op bepaalde momenten in de schoolse loopbaan een zo objectief mogelijke test aflegt om te weten waar men staat ten opzichte van relevante algemene, externe normen zoals de vereisten die de wetgever vastlegde.